Теоретико-методологические основы изучения региональной идентичности. Развитие творческих способностей как условие профессиональной адаптации будущих специалистов социально-культурной сферы Теоретико методологическую основу исследования составили

Прежде чем углубиться в анализ финансовой власти в российских домохозяйствах, необходимо определить то, каким образом феномен власти может быть концептуализирован. Наиболее популярным представлением концепции власти в социологической среде можно считать теорию М.Вебера. Центральным для веберовской теории Вебер М. Протестантская этика и дух капитализма. -- М., 2003. является понятие социального действия, которое совершает индивид. Исходная предпосылка для определения власти в веберовском ключе - это смыслы, которые индивид вкладывает в каждое свое действие. Стало быть, понять действие человека (в традиции понимающей веберианской социологии) невозможно без отсылок к тем смыслам, которые конкретный индивид в свои действия вкладывает. Таким образом, индивид может обладать властью в конкретных социальных отношениях лишь в том случае, если смыслы, вкладываемые в властное действие разделяются сообществом, а, стало быть, «в рамках определенных социальных отношений его воля может быть утверждена несмотря на сопротивление». Говоря о концепции власти в понимании Вебера необходимо обратиться также и к понятию легитимности власти Там же, которую Вебер определял как способность господствующего класса формировать поддерживающие круги в подчиненных классах, которые были необходимы для создания и поддержания лояльности к господствующему классу в массовом сознании. Применение насилия со стороны господствующего класса должно быть оправдано, то есть легитимация власти являлась неотъемлемой частью стабильного властного порядка. Вебер разделял возможности оправдания власти на следующие группы: традиционную, харизматическую и рационально-легальную. Традиционный порядок оправдания власти характеризуется повиновением масс в силу сложившегося обычая. Харизматический тип власти (или порядок оправдания власти) в основе своей имеет выдающуюся личность, на преданности и доверии к которой и выстроено господство. Рационально-легальный тип легитимации есть стремление масс к подчинению в силу компетенций господствующего класса, иными словами, такого рода подчинение является рациональным в существующем порядке вещей. Однако рассматривать власть в контексте веберовской традиции как государственную было бы несправедливо. Власть по Веберу понятие гораздо более широкое, нежели власть государственная, и определяется она через классовые, статусные и партийные структуры. Говоря о веберовском классе, следует отметить, что классовая позиция есть множество жизненных шансов конкретного индивида. Разнообразие жизненных шансов разделяет общество на некоторые группы, которые можно условно назвать «позитивно привилегированными» и «негативно привилегированными». Для позитивно привилегированных групп характерно наличие жизненных шансов, позволяющих осуществлять собственную волю (то есть власть) над негативно привилегированными, то же касается и статусных позиций, и отношения к партии. Таким образом, можно зафиксировать следующее: власть есть реализация собственной воли позитивно привилегированным субъектом, преимущества позиции которого разделяются в сообществе.

Радикальный взгляд Льюкса

Как было отмечено выше, веберовский взгляд на природу и сущность власти является центральным в социологической теории, работа С. Льюкса не является исключением - в своей концепции Льюкс во многом опирается на понимание власти Вебером. Однако же работа Льюкса стала отправной точкой для определения трех основных интерпретаций власти в рамках веберовской концепции.

Работу Льюкса принято называть теорией «трех измерений власти», и вот почему: Льюкс утверждает, что правительство (или властные группы) могут влиять на людей тремя разными способами: через принятие решений, через непринятие решений и через идеологическую составляющую. Из такого разделения и происходит трехуровневое разделение Льюксом подходов к измерению власти. Поговорим о каждом из них несколько подробнее.

Истоки одномерного подхода к измерению власти коренятся в веберовском определении власти, (о котором говорилось выше), а именно, претворение в жизнь чьей-либо воли, несмотря на сопротивление других. Ключевые исследования, проведенные в традиции одномерного подхода к измерению власти концентрируются на наблюдении прямого конфликта, в рамках которого производится оценка того, кто обладает большей властью в принятии решений.

Вслед за Льюксом, рассмотрим основные моменты критики данного подхода. Итак, первое, к чему обращается Льюкс, это статья Роберта Даля «Понятие власти». В данной статье Даль оперирует двумя концепциями: «интуитивная идея власти» и «интуитивный взгляд на отношения власти». Разница между двумя взглядами на власть кроется в потенциальной и актуальной власти, иными словами в обладании властью и ее применением. Применение власти или ее осуществление и является предметом изучения в одномерном подходе. В своей книге «Кто управляет?» Даль заостряет свое внимание именно на применении власти, определяя «в случае каждого решения, какие участники инициировали альтернативы, которые, в конечном счете, были одобрены, какие наложили вето на альтернативы, предложенные другими, или выступили с альтернативами, которые были отвергнуты. Эти действия затем были рассортированы как «успешные» и «проигрышные». Участники с наибольшей долей успеха в сравнении с общим числом успешных действий были оценены как наиболее влиятельные» Цит.по: Nelson W. Polsby. 1968. “The Institutionalization of the U.S. House of Representatives.” American Political Science Review 62 (March): 144-68.. Таким образом, основной вопрос для исследователей одномерного подхода к изучению власти заключается в определении того, кто же на самом деле побеждает в принятии решений. Акцент в подобного рода исследованиях делается на изучении конкретных решений, то есть конкретного, актуального поведения, которое поддается наблюдению. Еще один крупный исследователь данного направления изучения власти Н. Полсби утверждает, что ««власть» можно понять как способность одного актора совершить нечто, оказывающее влияние на другого актора, что изменяет возможное направление определенных будущих событий. Яснее всего это видно в ситуации принятия решений» Ibid, p.153. Согласно Полсби, определение победителя в ситуации принятия решения есть лучший способ для определения того, какой субъект в сообществе наделен большей властью, «потому что прямой конфликт между акторами обнаруживает ситуацию, которая ближе всего к экспериментальной проверке их способностей оказывать влияние на результаты» Ibid, p.154. Исходя из всего, о чем мы говорили выше, следует вывод, что принятие решений как таковое предполагает «прямой, то есть действительный и актуальный конфликт» Льюкс С. Власть: Радикальный взгляд [Текст] / пер. с англ. А. И. Кырлежева; М.: Изд. дом Гос. ун-та--Высшей школы экономи- ки, 2010, с27. Такого рода конфликт является решающим при попытке определения наличия большей власти.

Подводя итог своему рассуждению о преимуществах и недостатках данного подхода, Льюкс приходит к следующему заключению: «таким образом, я делаю вывод, что первый, одномерный, взгляд на власть предполагает сосредоточенность на поведении при принятии решений по таким проблемам, которые порождают наблюдаемый конфликт (субъективных) интересов, понимаемых как предпочтения, отдаваемые какой-либо политике и обнаруженные благодаря политическому участию» Льюкс С. Власть: Радикальный взгляд [Текст] / пер. с англ. А. И. Кырлежева; М.: Изд. дом Гос. ун-та--Высшей школы экономи- ки, 2010, с34.

Вслед за Льюксом, перейдем к основным тезисам двумерного подхода к определению власти. Данный подход происходит из критики одномерного подхода, которая базируется на утверждении о двуликости власти, которое являлось основным моментом критики одномерного подхода в работе Бахраха и Бараца. Они утверждают, что одномерный подход ограничен, однако признают, что первый «лик» власти проявляется именно в конкретных решениях: ««власть всецело воплощается и отражается в «конкретных решениях» или в деятельности, направленной непосредственно на принятие этих решений» Peter Bachrach, Morton S. Baratz. Two faces of power // The Americun Political Science Review, Volume 56, Issue 4, p 947-952. Основным моментом критики Бахрахом и Барацем одномерного подхода является то, что публичное обсуждение конфликтов, может быть сознательно снижено определенным субъектом, что является маркером наличия у данного субъекта власти. Главное, что привносят в концепции измерения власти Бахрах и Барац, это предпосылка о мобилизации предпочтений и пристрастий.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что двумерный подход заключается в рассмотрении двух аспектов власти: принятии и не-принятии решений. Не-принятие решения есть ««решение, результатом которого является подавление скрытых или явных вызовов ценностям и интересам того, кто принимает решение, или воспрепятствование появлению таких вызовов» Peter Bachrach, Morton S. Baratz. Two faces of power,p 44. Вывод, который делает Льюкс относительно двумерного подхода к определению власти сводится к тому, что, хотя Бахрах и Барац произвели значительный шаг вперед в науке измерения власти, это измерение все еще зависит от наличствования конфликта.

Трехмерный взгляд на власть является бескомпромиссной критикой первых двух. Льюкс говорит о трех причинах неадекватности второго подхода (а, поскольку второй подход является критикой первого, все эти причины можно отнести и к первому). Итак, в первую очередь, второй подход, начинавший с критики бихевиоризма, слишком тесно связан с бихевиоризмом, по словам Льюкса. Решение есть осознанное или неосознанное осуществление выбора среди альтернативных возможностей, однако, вспоминая о мобилизации пристрастий и предпочтений, следует заметить, что мобилизованные определенным образом, они могут стать единственным и безальтернативным выбором в сложившейся системе.

Вторая причина неадекватности подхода Бахраха и Бараца, по словам Льюкса, заключается в столь сильной попытке связать наличествование власти с актуальным конфликтом. Данная предпосылка не работает, по крайней мере, по двум причинам. Во-первых, как утверждали и сами Бахрах и Барац, существует возможность осуществления власти и без конфликта - с помощью манипуляций или авторитета, которые являются свидетельствами принятия решений на основании здравого смысла. Во-вторых, Льюкс заостряет необоснованность суждения о необходимости конфликта следующим образом: «А может осуществлять власть над В, заставляя его делать то, чего он делать не хочет, но А также осуществляет власть над В, оказывая на него влияние, формируя и определяя сами его желания» Льюкс С. Власть: Радикальный взгляд, с41. Подобная манипуляция с желаниями совершенно не предполагает тотального контроля за мыслями и желаниями людей, однако же, может распространяться на контроль за масс-медиа, цензурой, процессами взросления и становления личности.

Третья причина неадекватности двумерного подхода тесно связана со второй: наличествование конфликта обязательно для не-принятия решений, при чем в форме недовольства. Стало быть, если наблюдатель не обнаруживает недовольства, значит, речь идет о настоящем консенсусе интересов государства и общества, или власть имущих и подчиняющихся. Однако возникают определенные вопросы о том, не является ли наивысшим проявлением власти манипуляция сознанием подчиненных таким образом, что они не чувствуют недовольства от подчинения. Необходимо помнить о том, что отсутствие наблюдаемого недовольства может быть лишь свидетельством тому, что достигнутый консенсус является результатом манипуляций.

Основная критика концепции Льюкса сводилась к тому, что реальные интересы людей, которыми манипулируют имеющие власть субъекты, неизмеримы (например, в работах Брэдшоу или Ронга Цит.по Льюкс С. Власть: Радикальный взгляд, с41). Исходя из подобного рода критики, в своем исследовании я приняла решение не стремиться раскрыть истинную логику существующих личных реальных интересов супругов, иными словами, я не пыталась определить, какие именно ценности и установки скрываются за реальными интересами женатых мужчин и женщин. Вместо подобного анализа интересов, я сосредоточилась на определении того, как принимаются решения в семье в ситуации конфликта или недовольства, и попыталась раскрыть такие механизмы власти, которые существуют вне зависимости от выражения недовольства, и обусловлены скрытыми идеологическими причинами, формирующими мужские и женские стремления относительно конкретных сфер их брака. Таким образом, в своей работе, я использовала одномерный подход к измерению власти, то есть выявление актуального конфликта и поведения супругов в такой ситуации.

На данном этапе моей работы хотелось бы подвести определенные итоги. Итак, классическое определение концепции власти Вебера гласит о возможности и способности индивида или группы реализовывать власть даже вопреки сопротивлению. На основании такого подхода появилось конфликтное измерение власти или одномерный подход в терминах Льюкса. Основная критика Льюкса сводилась к неизмеримости тех самых реальных интересов, в результате согласия с которой в своем исследовании я не стану применять трехмерный подход к изучению власти, а ограничусь первыми двумя, то есть предметом моего изучения будут являться ситуации явного конфликта и недовольства, и их скрытых версий.

Финансовая власть в семье

Изучение вопроса об управлении деньгами в семье и принятии решений в домохозяйстве относительно денег в существующей экономсоциологической традиции все еще является крайне актуальным, в силу многообразия интерпретаций и операционализаций основного концепта - финансовой власти. Прорывом в данной области явились работы британских исследователей Ж. Пал и К. Воглер в конце 1980-х годов. В данной работе представлена типологизация управления финансами в домохозяйствах, основанная на множестве факторов экономических, социальных и культурных. Такие механизмы управления безусловно влияют на множество интересующих исследователя аспектов экономической жизни домохозяйства, будь то сама суть принимаемых относительно финансов решений, их целевая направленность или концепция неравенства в домохозяйстве.

Типы управления финансами в домохозяйстве в основе своей имеют такие понятия как стратегическое и тактическое управление деньгами (management и budgeting), которые, следуя концепции Ж. Пал, необходимо разделять, предполагая, что стратегическое управление (management) представляет собой внедрение в жизнь домохозяйства избранный тип управления финансами, определяя суммы и статьи расходов; в свою очередь тактическое управление (budgeting) сводится к конкретному распределению средств внутри одной статьи расходов Д.Х.Ибрагимова Кто управляет деньгами в российских семьях?. Однако же следует помнить, что финансовая власть состоит не только из стратегического и тактического управления средствами домохозяйства, но и в функции стратегического контроля (control), которую Ж.Пал определяет как контроль над не столь частыми, но важными решениями, как, например, какую систему управления финансами избрать, какую часть средств домохозяйства стоит потратить на внутренние расходы, а какую часть распределить на личные нужды, а так же право последнего слова (final say) в принятии масштабных (для домохозяйства) финансовых решений (Pahl, 1994).

Несколько более широкий взгляд на принятие решений как возможность концептуализации финансовой власти представлен в статье Сафилиос-Ротшильд «Исследование структуры власти в семье» Constantina Safilios-Rothschild The Study of Family Power Structure: A Review 1960-1969 // Journal of Marriage and Family, Vol. 32, No. 4, Decade Review. Part 1 (Nov., 1970), pp. 539-552.

Автор предлагает более фундаментальный взгляд на природу власти в семье - это многомерный концепт, который должен измеряться косвенно посредством поведенческих актов, и в котором тестируется уровень чьей-либо власти. По ее словам, власть в семье может быть сведена к принятию решений (то есть одномерный подход), однако же, и сам концепт принятие решений многомерен. Как минимум, Сафилиос-Ротшильд предлагает разделить принятие решений на стадии влияния и авторитета. Влияние определяет, в какой степени формальное или неформальное, скрытое или явное давление одного супруга над другим, является успешным в процессе установления точки зрения данного супруга как верной в принятии решения, даже вопреки сопротивлению. Что касается авторитета в принятии решений, следует отметить, что супруг считается наделенным авторитетом в том случае, если культурные или социальные нормы определяют данного супруга как «имеющего право» на применение власти. Человек, наделенный авторитетом в семье, не обязательно вынужден использовать давление на других членов семьи в качестве инструмента для принятия решений, до тех пор, пока члены семьи не оспаривают право на авторитет вследствие определенных культурных или социальных сдвигов.

Помимо аналитических моментов в изучении принятия решений и власти в семье, существуют и более инструментальные методологические проблемы. Во-первых, разница в существующих исследованиях кроется в том, решения какого рода попадают под исследовательскую призму. Это может быть как широкий спектр вопросов, касающихся размеров семьи, количества детей, отношений с родственниками, расходами на мебель, одежду и предметы быта, выбора друзей и проведения досуга, так и исключительно вопросами расходов на основные нужды домохозяйства. Во-вторых, даже в случае сходных тематик исследуемых решений в домохозяйстве, могут обнаружиться расхождения в степени конкретизации поставленных вопросов: так в исследовании самой Сафилиос-Ротшильд вопрос о тратах домохозяйства был задан в общем виде «Кто имеет решающее слово в вопросе о том, как будут расходоваться деньги домохозяйства?». Другие исследователи (Блад и Вульф Blood R., Wolf D. 1960. Husbands and Wives. New York: New York Free Press, Бурич и Цесевич Buric Olivera, Zecevic Andjelka Family authority, marital satisfaction and the social network in Yugoslavia // Journal of Marriage and the Family 29 (May), p. 325-336) подразделяют вопрос о затратах на более мелкие категории, такие как еда, одежда, домашняя утварь, страховка и прочее. Таким образом, сравнение полученных в данных исследованиях результатов не представляется ни значимым, ни валидным.

Еще одной методологической сложностью, над которой стоит задуматься исследователю, является то, что в большинстве существующих исследований на тему власти в семье изучается взаимнонаправленное влияние мужа и жены, отношения и возможное влияние других членов семьи в предмет изучения не входит. Но главная задача, по мнению Д. Хира David M. Heer The Measurement and Bases of Family Power: An Overview // Marriage and Family Living, Vol. 25, No. 2 (May, 1963), p 133, не в том, чтобы определить, каких членов семьи стоит учитывать при изучении власти в семье, но как измерить власть в семье так, чтобы это не зависело от включенных в анализ членов семьи.

Концептуализируя таким образом финансовую власть в семье, отмечу, что в моей работе я понимаю данный термин как способность властвующего субъекта подчинять собственной воле желания и поведение других членов домохозяйства относительно финансов, контролируя основные статьи значимых экономических решений в семье.

Теоретико-методологическая основа исследования указывается сразу после гипотезы исследования. Оговаривая ее, студент должен не только назвать ученых, чьи концепции стали основой его собственной работы, но и четко обозначить, какие их теоретические положения помогли ему разработать собственную программу. Например, в работе на тему «Формирование комбинаторного мышления у младших школьников и подростков » [пример взят из работы Евдокимовой Л.В., 2006] приводится следующее описание теоретико-методологической основы исследования:

- концепция психического развития и возрастно-психологический подход Л.С. Выготского и его последователей;

- теория поэтапно-планомерного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина;

- теория учебной деятельности и концепция построения учебного предмета Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и др.;

- критерии оценки умственного развития, предложенные Ж. Пиаже и Б. Инельдер.

Или в работе «Этническое развитие школьников » дается следующее описание теоретико-методологической основы исследования: «В основу работы положены исследования отечественных ученых:

– общее представление об этнической идентичности Т.Г. Стефаненко,

- проблемы этнической толерантности и проблемы развития идентичности эмигрантов Г.У. Солдатовой,

- культурологические аспекты формирования этнической идентичности Н.М. Лебедевой,

- возрастная динамика этнической идентичности О.Л. Романовой».

Работа также основывалась на зарубежных подходах к изучению этнической идентичности: концепции социальной идентичности А. Тешфела и его представлениях о структуре идентичности; трудах Э. Эриксона, посвященных определению данного понятия; представлениях о видах идентичности Дж. Марсиа».

Основные ошибки, которые допускаются при определении теоретико-методологической основы исследования:

Она содержит только перечень фамилий ученых, без объяснения того, что из их трудов легло в основу дипломной работы. Например, в дипломной работе на тему «Индивидуальные особенности умственного развития импульсивных детей старшего дошкольного возраста » сообщается: «Общую основу работы составили труды Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина, Л.А. Венгера». Это, действительно, общая основа, не конкретизированная по отношению к данному исследованию.

Дается беспорядочный список фамилий ученых, среди которых как те, на чьи работы опирался автор диплома, так и те, чьи труды достаточно далеки по отношению к этому дипломному исследованию. Например, в работе на тему «Коммуникативная компетентность как ресурс жизнестойкости педагога » указывается следующее: «Методологической основой исследования являются труды Л.С. Выготского, Б.Ф. Ломова, А.А. Леонтьева, А.П. Алексеева, Г.М. Андреевой, Е.В. Руденского, Н.В. Гришиной, Д.А. Леонтьева, А.Г. Маклакова, С. Мадди и других».

Приводятся авторы разнообразных концепций без разъяснения того, как студент собирается соединить их в методологическом контексте одного и того же исследования. Так, в выпускной квалификационной работе на тему «Динамика тревожности в разные сроки беременности » сообщается: «Методологическая основа – работы Н.В. Боровиковой, Б.П. Никитина, М.С. Радионовой, А.Бертрана, Д.В. Винникотта, С. Грофа, Л. Перну, посвященные проблемам психологии беременных женщин. В частности, Б.П. Никитин отмечает важность психологической готовности женщины к рождению ребенка». Как правило, затем, на защите ВКР выпускник затрудняется объяснить комиссии это соединение.

Приводится длинный многоярусный список ведущих психологов, и объем трудов авторитетных исследователей не соответствует масштабу конкретной студенческой работы. Так, исследование по теме «Креативность в структуре профессиональной идентичности студента филологического факультета » дается следующая методологическая основа: «Теоретической основой исследования выступает теория деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). Методологически значимыми для настоящей работы являются: закономерности системного подхода: закономерность иерархии и взаимосвязей (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, Н.М. Пейсахов, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Ю.А. Цагарелли, Б.М. Теплов и др.); исследования профессионально важных качеств и труда психолога (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, В.Н. Карандашев, А.Г. Лидерс, Р.В. Овчарова, Е.В. Сидоренко, Н.Ю. Хрящева и др.); теории творческого мышления (О.С. Анисимов, А.В. Брушлинский, Дж. Гилфорд, Э. де Боно, Ю.Н. Кулюткин, А. Маслоу, А.М. Матюшкин, С. Медник, Я.А. Пономарев, В.Н. Пушкин, А.З. Рахимов, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, Е.П. Торренс, О.К. Тихомиров и др.); концепции профессионально–личностного развития (А.А. Деркач, Л.Г. Лаптев, Н.И. Калаков, Н.Д. Никандров и др.)».

Таким образом, выполнение исследовательской работы будет успешным только в том случае, если ее автор сможет построить исследование на целостном методологическом фундаменте. Методологическая основа работы предполагает выбор теоретической позиции, определяющей характер и организацию исследования. Правильное описание теоретико-методологической основы свидетельствует о методологической компетентности выпускника, о его умении придерживаться определенных правил научного познания и применять их в процессе решения профессиональных задач.

Важные изменения произошли в теоретико-методологической сфере исторической пауки. Некоторые исследователи предложили отказаться от использования крайних теоретикометодологических подходов в изучении истории и выступили за синтезирование всего лучшего, что было создано отечественной и мировой исторической наукой. И. Д. Ковальченко в одной из своих последних работ писал, что "в настоящее время сложились в целом благоприятные условия для преодоления теоретико-методологического кризиса исторической науки, как в нашей стране, так и в мировой науке в целом". Он предлагал в качестве способа выхода из кризиса "напрочь исключить какие бы то ни было претензии на возможность создания неких универсальных и абсолютных теорий и методов исторического познания".

Существовало и другое мнение - историку вообще не нужна никакая методология истории. "Бегство" от методологии проявлялось в том, что отдельные авторы намеренно уходили от рассмотрения сложных теоретических понятий и категорий, таких как "формация", "цивилизация", "исторический закон", "исторический прогресс", и отказывались давать периодизацию изучаемых процессов. По этому поводу О. М. Медушевская и М. Ф. Румянцева справедливо заметили, что исторического исследования без методологии не бывает, ибо оно всегда осуществляется в рамках определенной научной системы; "речь может идти лишь о различной степени осознанности (отрефлексованности) как процесса научного познания в целом, так и конкретного исследования каждым исследователем".

Тем не менее, сегодня в исторической науке используются различные интерпретации отечественной истории. По наблюдениям А. Т. Тертышного и А. В. Трофимова, "в настоящее время существует целый “букет” (до двадцати) разнообразных теорий, концепций, так или иначе интерпретирующих исторический путь, пройденный Россией".

Современные исследователи предлагают несколько классификаций историков в зависимости от того, какие именно интерпретации применяются ими в исторических сочинениях. По мнению С. А. Кислицына, можно условно говорить о трех основных направлениях осмысления истории: пигилистиче- ски-разоблачительном, апологетически-пропагандистском и объективистско-центристском. Б. В. Личман считает, что в отечественной исторической науке имеют место следующие основные интерпретации (концепции) истории России XX в.: религиозная, всемирно-историческая, локально-историческая.

По мнению авторов данного пособия, в настоящее время наиболее распространенными подходами к объяснению исторического процесса являются формационный, цивилизационный и модернизационный. Последний подход к истории применяют тс исследователи, которые стремятся избежать крайностей неомарксистской и либеральной историографии. Различие в подходах к объяснению истории оказывает существенное влияние на рассмотрение конкретных проблем российской истории.

Историки России освоили и применяют в своих трудах практически все новейшие методы исторического исследования. Однако их выбор во многом зависит от той парадигмы, которую берет на вооружение тот или иной автор. Для пауки наших дней характерен плюрализм взглядов, в том числе и на природу исторического источника. В литературе можно встретить несколько точек зрения на исторический источник как объект, отражающий исторический процесс и свидетельствующий о прошлом человеческого общества. Для И. II. Кузнецова, "источник, с одной стороны, представляет собой факт исторического прошлого, с другой - содержит информацию об этом факте". Сторонники данного подхода опираются в основном на позитивистские методы исторического познания. В то же время немало исследователей рассматривают исторический источник в рамках исторической феноменологии, цель которой - понять человека прошлого, а через него - окружающий его мир. Широкое распространение получила теория исторического источника, разработанная в дореволюционной историографии Л. С. Лаппо-Данилевским; он понимал под источником "реализованный продукт человеческой психики", доступный чужому восприятию. Вслед за ним О. М. Медушевская определяет источник как "продукт (материально реализованный продукт) целенаправленной человеческой деятельности, используемый для получения данных о человеке и обществе, в котором он жил и действовал". По ее мнению, задача историка заключается не в изучении источника, а в изучении системы отношений: человек - произведение - человек. А. Л. {{ Органов считает, что "для исторической феноменологии объектом является источник как интерсубъективная реальность. Задача историка-феноменолога - дать "чужой одушевленности" право на монолог. В этом смысле источник - самоцель познания и единственная реальность, несущая в себе собственные и исчерпанные (т.е. самодостаточные) смыслы".

В рамках различных методологических подходов предлагается несколько вариантов периодизации истории России. Сторонники формационного подхода к истории традиционно выделяют в истории России такие эпохи, как феодализм, капитализм, социализм. Теми же категориями пользуются и некоторые сторонники цивилизационного подхода к истории, правда, они вкладывают в них иной смысл. Их интересует не социально-экономическое содержание данных категорий, а особенности российского исторического процесса на фоне мирового в широком цивилизационном смысле, поскольку понятия "феодализм" и "капитализм" формировались на материале истории Запада. Сторонники модернизационного подхода избегают деления истории России на "древнюю", "средневековую" и "новую". Они выделяют в ней традиционное и современное общество, рассматривая XVIII - первую половину XIX в. как переходное время между ними. Все чаще в современной историографии используется периодизация истории России на основании изменения форм государственной власти, поскольку власть считается доминирующей чертой российского общества, пронизывающей всю его историю.

Научный плюрализм позволяет рассматривать основные проблемы истории с различных методологических и концептуальных позиций. Историческая наука России на рубеже XX-XXI вв. стала многоконцептуальной, открытой для научных дискуссий. В пей отсутствуют запретные темы, разрабатываются практически все вопросы. Исследователи от выдвижения новых подходов и формулировки новых проблем перешли к переосмыслению всей отечественной истории.

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

240 руб. | 75 грн. | 3,75 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Автореферат - 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья

Рысакова Полина Игоревна. Теоретико-методологические основы исследования системы образования: 22.00.01 Рысакова, Полина Игоревна Теоретико-методологические основы исследования системы образования:на примере Китая: диссертация... кандидата социологических наук: 22.00.01 Санкт-Петербург, 2007 185 с., Библиогр.: с. 175-185 РГБ ОД, 61:07-22/529

Введение

Глава I Теоретико-методологические основы социологического исследовании образования 18

1 Классические концепции общества о системе образования 18

2. Основные теоретико-методологические подходы к анализу системы образования 40

3. Ревизия классических концепций образования в современной социологии 67

Глава II. Становление системы образования в китайском обществе 92

1. Перспектива конвергенции современных и классических концепций образования 92

2, Типологические особенности традиционного образования в Китае 117

3. Трансформация китайского традиционного образования в направлении современной

функциональной системы 139

Заключение 164

Список использованной литературы 175

Введение к работе

Настоящая диссертационная работа посвящена выявлению теоретико-методологических основ и концептуального аппарата социологического изучения образования как самостоятельной сферы жизнедеятельности общества. Этот замысел реализуется в двух взаимодополняющих аспектах исследования: в установлении теоретико-методологического инструментария изучения образования как социальной системы общества, ее структуры и функций, социокультурной динамики вызревания в различных обществах и в применении этого инструментария к исследованию конкретного историко-культурного материала - процесса вызревания современной функционально дифференцированной системы образования в китайском обществе (XII в, до п,э-нач. XX в.).

Актуальность темы исследования. Процесс глобализации - интеграции национальных государств в единый мирохозяйственный комплекс на основе либерально-рыно т шой экономики и либерально-демократической системы ценностей - имеет своим следствием формирование транснационального культурного пространства. Одной из важнейших составляющих глобализации культуры выступает тенденция создания единого «образовательного пространства» - интеграции национальных образовательных систем.

Необходимость проведения образовательных реформ, отвечающих общемировым политическим, социально-экономическим тенденциям глобализации, всемерно акцентируется различными международными организациями. Так, например, Всемирный Банк и ЮНЕСКО выдвинули задачу разработки проектов модернизации национальных образовательных систем, причем проекты эти декларируются ими в качестве универсальных кросскультурныхмоделей.

Ярким примером реализации такого рода проекта выступает неолиберальная программа, нацеленная на унификацию национальных образовательных систем европейских государств в рамках Болонского процесса.

Тенденция реализации Болонского проекта образовательной реформы обнаруживается в странах Запада, в то время как азиатские страны выдвигают собственные варианты глобализации образования, альтернативные неолиберальному проекту. Применительно к странам Азиатско-Тихоокеанского региона - Японии, Тайваню, Южной Корее, Сингапуру, Китаю - припято говорить об «азиатской модели образования». Ее отличительными чертами выступают сохранение государственного регулирования и финансирования в сфере образования, выстраивание образовательных программ с учетом национальных социокультурных особенностей.

Необходимо отметить, что дискуссия по вопросу о социокультурной специфике различных моделей национальных образовательных систем и проектах их реформирования

4 осуществляется отнюдь не в рамках социологии образования, а лишь в узкой области сравнительного изучения государственных образовательных стратегий. Компаративистские исследования отечественных и западных ученых нацелены исключительно только на выявление различий в национальных образовательных проектах, реализуемых в западных и азиатских странах* На периферии научных дискуссий парадоксальным образом оказывается проблема методологии изучения социокультурных особенностей функционирования образования как общественной системы,

В отечественной и западной социологии образования эта проблема еще не ставилась, а соответственно, и не решалась. Это связано с тем, что отечественная социология образования развивалась по преимуществу как дисциплина прикладная, нацеленная на выявление общественных потребностей в сфере образования и роли образования как фактора изменения социальной структуры общества. Вопрос о теоретико-методологических основаниях этой отрасли социологического знания был впервые поставлен лишь в 1990-е гг. в связи с необходимостью концептуализации результатов обширных эмпирических исследований.

Формирование западной социологии образования осуществлялось в ходе изучения функций образования в социально-экономическом и политическом воспроизводстве капиталистического общества. Разработанные в рамках этой дисциплины социологические концепции нацелены на выявление специфики системы образования западных обществ. Проблема социологического исследования азиатских образовательных систем была впервые поставлена в западной социологии лишь в контексте изучения комплексных социально-экономических, политических и культурных изменений, происходящих в этих обществах в связи с глобализацией. Однако современные социологические дискуссии по проблеме выявления социокультурной специфики системы образования в различных обществах исчерпываются анализом содержания образовательных реформ и констатацией характерного для азиатских обществ «государственного патернализма»[б,10; 153,61].

С учетом вышесказанного можно утверэвдать, что выявление теоретико-методологических основ и концептуального аппарата социологического изучения системы образования в различных обществах представляет собой актуальную научную проблему, не получившую адекватного решения в социологии образования. На восполнение этого пробела и нацелено настоящее диссертационное исследование. Вне постановки и решения проблемы разработай теоретико-методологического инструментария, адекватного для изучения системы образования, исследование социокультурных, особенностей функционирования образования в различных обществах и тенденций его реформирования представляется лишенным научных критериев верифицируемости и теоретической фундированное.

Степень разработанности темы. В отечественном социологическом дискурсе вопрос о теоретико-методологических основаниях исследования социальной системы образования в различных обществах еще не ставился, и, соответственно, работы, посвященные непосредственному рассмотрению этой темы, отсутствуют. Отечественные социологи лишь в последние годы подошли вплотную к необходимости осмысления методологии изучения образования как самостоятельной сферы жизнедеятельности общества. Следует отметить, что слабая разработанность теоретико-методологических оснований отечественной социологии образования обусловлена историей формирования данной отрасли социологического знания.

Становление отечественной социологии образования как самостоятельной научной дисциплины принято относить к периоду 1960-1980-х гг. В советский период социология образования развивалась преимущественно как дисциплина прикладная. Социологические исследования этого времени были ориентированы на выявление соответствия между социально-экономическими требованиями к уровню подготовки профессиональных кадров и качеством предоставляемого государственного образования, а также на обследование профессиональных ориентации учащихся и определение социальных проблем в сфере образования. Развернутое обоснование этой цели социологического изучения образования содержится в статье ЛЛ.Когана «Общее и специальное образование как объект социологического исследования» (1969), Согласно Когану, социологическое изучение образования нацелено на выяснение соотношения между предоставляемым учебными заведениями образованием и общественными потребностями .

В 1960-1970-е гг. усилиями отечественных социологов ВБЛПубкина, ДХКонстантиновского, ГАЧередниченко были проведены широкомасштабные эмпирические исследования, направленные на выявление ценностных установок и профессиональных ориентации выпускников школ, динамики профессиональной мобильности и измепения престижности различных профессий. Результаты исследований отражены в монографиях ДЛ.Константшювского, В.Н.Шубкина «Молодежь н образование», В.Н,Шубкина «Начало пути» . Изучению этих вопросов были посвящены и монографии признанных отечественных специалистов в области социологии образования -М.ИРуткевича «Жизненные планы молодежи» (1966) М.ХТитаа «Выбор профессии как социальная проблема» (1975), В.Ф.Черноволенко, В.А.Оссовского, В.И.Паниотго «Престиж профессий и проблемы социально-профессиональной ориентации молодежи» (1979) ,

В конце 1970-х гг. выделилось такое самостоятельное направление социологического исследования образования, как изучение социальных проблем высшей школы и студенчества.

К числу крупных монографических исследований по этой проблеме принято относить работы И.В.Бестужева-Лады «Прогнозирование социальных потребностей молодежи. Опыт социологического исследования» (1978), ВХЛисовского, Дмитриева А.В. «Личность студента» (1974), СЛШконниковой «Молодежь, Социологический и социально-психологический анализ» (1974), А.А.Терентьева, В.В.Туранского «Социология и высшая школа» (1975), а также ЛЛ.Рубиной «Советское студенчество» (198I) t ААОвсянникова «Высшая школа в зеркале общественного мнения» (1989) .

В 1980-е гг. получило свое оформление обозначившееся в 1970-е п\ направление социологического изучения общественных потребностей в сфере образования. Результаты этих исследований отражены в трудах ГО.Н.Козырева «Проблема социологического изучения потребности в образовании» (1981), М.Н.Руткевича и Л,Я.Рубиной «Общественные потребности, система образования, молодежь» (1988) .

Глубокие социально-экономические изменения в российском-обществе 1990-х гг. послужили дополнительным стимулом для расширения базы эмпирических исследований образования, В фокусе внимания оказались вопросы социальных проблем в сфере образования, роли образования в процессах социальной мобильности и социокультурного воспроизводства. Именно этим проблемам и посвящены монографии ФХ.Зиятдиновой «Социальные проблемы образования» (1999), Г.Б. Кораблевой «Профессия и образование: Социологический аспект связи» (1999), коллективные исследования «Образование в социокультурном воспроизводстве: механизмы и конфликты» (1994), «Социология образования. Прикладной аспект» (1997) ,

Усилиями В.И.Добрынина, Д.Л.Константтшовского, ТЛ.Кухтевич, В.ТЛисовского, В.ССобкина дальнейшее развитие получило такое направление отечественной социологии образования» как изучение динамики ценностных установок и профессиональных ориентации молодежи. Этим проблемам посвящены монографии В,Т.Лисовского «Советское студенчество: социологические очерки» (1990), ВЛІДобрьшина, Т.Н,Кухтевича «Студенчество 90-х: новые тенденции старые традиции» (1993), а также В.С.Собкина, П.СЛисарского «Жизненные ценности и отношение к образованию: кросскультурный анализ» (1994), Д.Л,Константиповского «Молодела 90-х: Самоопределение в новой реальности» (2000) . Наряду с этим направлением исследования появляется и новое - изучение «учительства» как социально-профессиональной группы. Результаты этих исследований отражены в монографиях Ф.Г.Зиятдиновой, «Социальное положение и престиж учительства» (1992), В.В,Тумалева «Учительство в ситуации социально-политических перемен» (1995), «Учитель. Школа. Общество» (1995) под редакцией ЭЛ.СмирноБой.

На рубеже 1990-2000-х гг. в отечественный социологический дискурс отчетливо входит принципиально новая тема - теоретико-методологическое осмысление обширного эмпирического материала, собранного предшествующими поколениями социологов. В связи с обсуждением этой темы и был поставлен вопрос о теоретико-методологических основаниях социологического исследования системы образования. Широкая дискуссия по этой проблеме развернулась на страницах профильных журналов .

В рамках данной дискуссии было установлено, что социологические исследования образования вплоть до последнего времени имели по преимуществу эмпирический характер и отличались значительным тематическим разнообразием. Вследствие этого социология образования предстает как сравнительно слабо интегрированная отрасль социологического знания, не обособленная от других социогуманитарных дисциплин, изучающих образование, и от смежных социологических отраслей, таких как социология знания, социология молодежи, социология профессий . Вместе с тем выявляется и обширная лакуна в теоретико-методологической концептуализации, направленной на систематизацию и обобщение социологического знания об образовании, выявление специфики собственно социологического подхода к образованию .

Так, отмечается, что в отечественной социологии образования до сих пор не получил однозначного решения вопрос об объекте и предмете данной отрасли социологического знания, недостаточно четко определено содержание основных понятий . Наряду с обсуждением таких вопросов, как объект и предметная область социологии образования, социологи обращаются также к проблеме определения теоретико-методологических подходов, адекватных для исследования образования как отдельной сферы жизнедеятельности общества. И здесь следует подчеркнуть, «гго рассмотрение, этой актуальной проблемы осуществляется исключительно в рамках учебных и учебно-методических пособий по социологии образования либо в статьях, подготовленными их авторами. Вопрос о теоретико-методологических основах изучения образования как подсистемы общества еще не стал предметом монографического исследования.

Отдельным направлением исследований отечественных социологов образования в настоящее время выступает изучение зарубежных социологических концепций образования. Наряду с изданием хрестоматии, содержащей переводы статей классиков зарубежной социологии образования, были подготовлены краткие обзоры центральных социологических концепций образования. Их рассмотрению посвящены статьи Хворостова АХ., Ерковича СП., Сорокиной Н,Д., Ашина Г.К., Шароновой СА, а также монография Фурцевой В.В. «Социология образования: зарубежные парадигмы и теории» . И здесь следует отметить, что подготовленные обзорные работы знаменуют собой лишь

8 начальный этал в освоении накопленных зарубежной социологией образования результатов, В большинстве своем они не содержат изложения собственно социологических концепций образования на основе анализа первоисточника, а воспроизводят по сути дела утвердившиеся в зарубежной реферативной литературе характеристики и оценки тех или иных теоретико-методологических подходов. Вместе с тем авторы отечественных обзорных работ не ставят задачу выявить идейно-теоретическую преемственность между классическими и современными концепциями образования, не проводят их отчетливую классификацию по теоретико-методологическим основаниям.

Необходимо также подчеркнуть, что изучение зарубежных концепций осуществляется вне всякой связи с попытками решения теоретико-методологических задач, актуальных для российской социологии образования. При рассмотрепин вопроса о тех или иных подходах к исследованию образования большинство социологов обращается именно к утвердившимся в отечественной литературе позициям.

Первые шаги» направленные на выявление специфики собственно социологического подхода к исследованию образования, обозначение объекта и предметной области социологии образования как самостоятельной отрасли социологического знания, были предприняты советскими социологами еще в 1970-1980-е гг. Как мы уже отметили» наиболее ранняя трактовка объекта и предмета социологии образования была" предложена ЛЛ.Коганом, По его мнению» объектом социологического исследования выступают учебные заведения различного уровня. Предметную область социологин образования составляет изучение соответствия между предоставляемым учебными заведениями образованием и общественными потребностями . Несколько отличное определите предмета исследования было сформулировано В.Н.Турченко в работе «Научно-техническая революция и революция в образовании». Согласно Турченко, предметом социологии образования выступает изучение взаимосвязи между образованием, наукой и производством .

В дальнейшем выдвинутые Кагалом и Турченко определения предметной области данной отрасли социологического знания подверглись критическому анализу в работах ФТ.Фшшштова, автора первого в нашей стране учебного пособия по социологии образования. И здесь следует отметить, что именно в работах Филиппова последовательно проводился тезис о том, что социология образования не является лишь направлением эмпирических исследований, но располагает отчетливыми теоретико-методологическими основаниями ,

В учебном пособии «Социология образования» Филиппов показывает, что социологическое исследование образования не ограничивается изучением связи между

9 образованием, наукой и производством. Он выдвигает собственное определение объекта и предмета данной отрасли социологического знания. При разработке этого определения социолог непосредственно апеллировал к концепции образования классиков исторического материализма КМаркса и Ф.Энгельса, в которой образование трактуется не только как механизм воспроизводства социально-экономической формации, но и как инструмент неконфликтного изменения социальной структуры общества. Именно этот тезис Маркса и Энгельса позволил Фнлиппову обозначить предмет социологии образования как выявление взаимосвязи между системой образования и социальной структурой общества , Отметим, что в дальнейшем в русле предложенного Филипповым направления изучения образования были подготовлены монографии «Высшая школа как фактор изменения социальной структуры развитого социалистического общества» под редакцией М.Н.Руткевича и ФХ.Филиппова, а также «Школа и социальное развитие общества» .

Следует особо подчеркнуть, что именно в учебном пособии Филиппова было впервые введено социологическое определение образования как социального института . Однако понятие социального института употреблялось им сугубо операционально, без раскрытия его содержания и указания на тот теоретико-методологический подход, в рамках которого используется даішое понятие. Вместе с тем предложенная им трактовка образования как социального института широко укрепилась в отечественной социологической литературе и некритически воспроизводится практически во всех современных учебных пособиях по социологии образования,

В 1990-2000-х гг. учебные пособия по данной дисциплине были разработаны многими российскими социологами: Гаврилгок В.В-, Гуровым Ю.С., Зборовским Г.Е., Колтаковым KJ\, Косолаповьш СМ. и Подвойским В.П, Налетовой ИЗ., Нечаевым В.Я, Никитиной О.Н., Осиповым А.М, Поправко RB., Семенковым В.Е., Смирновой Э.П. . Именно авторы этих учебных пособий предприняли попытку обозначить объект и предметную область социологии образования, выявить теоретико-методологические подходы к исследованию системы образования.

Большинство перечисленных авторов разделяют выдвинутое Филипповым определение образования как социального института, выполняющего ряд общественно значимых функций . Филиппов был признан нынешними отечественными социологами основоположником «институционального подхода)) в исследованиях образования . Развернутая аргументация в пользу «институционального подхода» представлена в работах Г.Е.Зборовского, По мнению социолога, в рамках институционального подхода оказывается возможным изучение функционального взаимодействия между институтом образования и другими социальными

институтами, выявление его исторической динамики, а также исследование взаимодействия между социальными группами в сфере образования ,

Одним из основных направлений исследований для сторонников «институционального подхода» выступает изучение социальных функций образования. Отдельные монографическне работы, в частности С.А. Шароновой «Универсальные константы института образования - механизма воспроизводства общества», посвящены классификации принятых в отечественной социологической литературе трактовок «вненшеинституциональных» и «внутрнипституциональиых» функций образования, выявлению его институциональных, структурных и предметно-сущностных функций .

В отечественной социологической литературе «институциональный подход» в изучении образования противопоставляется «системному», нацеленному, по мнению исследователей, па изучение внутренней структуры образования, его подсистем . При этом образование определяется как социальная система, состоящая из нескольких подсистем: дошкольного, школьного, профессионального образования, И здесь следует отметать, что система образования трактуется российскими социологами исключительно в организационном аспекте - как совокупность учебных заведений, предоставляющих начальное, общее, профессиональное образование . Одним из сторонников системного подхода выступает А.М.Осипов, Выступая с критикой зауженного, с его точки зрения, понимания «системы образования» как совокупности образовательных организаций, Осипов выдвигает собственную трактовку структуры системы образования. В его концепции структурными компонентами образования как социальной системы выступают функциональные подсистемы, формально-организационная структура, функциональные сферы, социально-образовательные общности, содержательно-ценностная структура, образовательные технологии. При этом каждый из названных структурных компонентов также представляет собой сложно структурированную систему *

Определенную альтернативу «институциональному» и «системному» подходам составляет разрабатываемый В.Я.Нечаевым социокоммуникатавный подход. Теоретической основой предлагаемого им подхода выступает концепция социокода - механизма трансляции информации, - выдвинутая советским исследователем М.К Петровым. Основные составляющие этого подхода пока лишь пунктирно обозначены в учебных пособиях и ряде статей, подготовленных Нечаевым . Принципиальное отличие этого похода от рассмотренных выше заключается в следующем. По мнению автора, в рамках социокоммуникативного подхода оказывается возможным не только исследование современного состояния образования, но и анализ его социокультурной динамики, изучение его поэтапного выделения и утверждения в качестве самостоятельного института .

Однако в изданных на сегодняшний день работах анализ социокультурной динамики образования ограничивается по сути дела изучением исторических типов обучения и процесса выделепия организационного уровня образования - школы, также определяемой Нечаевым как социальный институт [б8;69].

Следует особо отметить, что среди российских социологов именно ВЛ,Нечасв указывает на необходимость изучения процесса социокультурной динамики образования. Большинство исследователей концентрирует свое внимание на анализе различных аспектов функционирования образования в современном российском обществе. Проблема обособления образования в отдельную сферу жизнедеятельности общества остается практически вне внимания социологов. Единственное исключение составляют монографии ВАДмитриенко и НАЛюрья «Образование как социальный институт. Тенденции и перспективы развития», а также А.П.Булкина «Социокультурная динамика образования» . Дмитриенко и Люрья, используя исторический и системно-деятельностный подходы, на основе анализа европейского историко-культурного материала осуществляют исследование образования как социального института, выявляют социокультурные условия выделения образования в относительно самостоятельную сферу жизнедеятельности общества, обозначают этапы его постепенного обособления. Следует отметить, что авторы данной работы не ставили перед собой задачу разработки единой аналитической схемы для исследования процесса социокультурной эволюции образования, применимой к различному историко-культурному материалу. Не апеллируя непосредственно к историко-материалистической концепции образования, Дмитриенко и Люрья в своей монографии фактически воспроизводят логику анализа процесса дифференциации образования, обнаруживаемую в работах Маркса и Энгельса, При этом они используют неспецифичный для исторического материализма понятийно-терминологический аппарат, как например, понятие социальный институт.

В монографии Булкина на основе синтеза концепция КМаркса о трех тїніов социальных отношений и концепции социокультурной динамики ПСорокина предпринимается попытка проследить социокультурную дшимику образования в условиях российского общества ХІХ-ХХ вв. При этом основное внимание уделяется именно анализу педагогических концепций» содержательное изменение которых трактуется как определяемое динамикой общественного развития.

И здесь следует всемерно подчеркнуть, что в работах всех рассмотренных нами отечественных социологов образования такие основные социологические понятия как социальный институт, социальная система употребляются сугубо операционально. Их содержание либо не раскрывается исследователями вовсе, либо получает различные

трактовки. Так например, образование как социальный институт определяется как «совокупность исторически сложившихся и закрепленных, устойчивых и самовозобновляющихся видов социальных взаимодействий» или как «устойчивая форма организации общественной жизни и деятельности людей, включающая в себя совокупность лиц и учреждений» . В отдельных исследованиях образование определяется как «подсистема общества в роли социального института» или как «социальное явление, как социальная система, наконец, как социальный институт» . Термин социальная система трактуется исключительно как организация. Совершенно очевидно, что при таких определениях образования как социального института или как системы, понимаемой как система организаций, происходит смешение микро-, мезо и макроуровней исследования образования - как интеракции, организации и как общественной подсистемы.

Размытость определения понятия социальный институт имеет своим следствием то обстоятельство, что в отечественной литературе социальным институтом обозначается не только образование как относительно самостоятельная сфера жизнедеятельности общества. Так, в качестве отдельных социальных институтов исследователи называют «институт высшего образования», «институт образования взрослых» . Итогом этого выступает дальнейшая дифференциация социологии образования - выделение в ее рамках таких субдисциплин, как «социология высшей школы», «социология образования для взрослых», «социология самообразования» . Методологический вопрос о соотношении предметных областей социологии образования и этих субдисциплин остается» тем не менее, вне рассмотрения исследователей.

В целом следует констатировать, что выдвигаемые отечественными социологами образования «институциональный», «системный», «соцнокоммуникативный» подходы находятся лишь на начальных этапах своего формирования. Необходимо также отметить, что теоретико-методологический инструментарий западной социологии образования пока еще мало востребован российскими социологами. С учетом вышесказанного можно утверждать,. что проблема выявления теоретико-методологических оснований социологического исследования образования как самостоятельной общественной подсистемы нуждается в своей дальнейшей глубокой разработке.

В зарубежной социологии образования вопрос о теоретико-методологических основаниях исследования систем образования в различных обществах также пе ставился как отдельная научная проблема. Вместе с тем именно в западной социологии накоплен значительный опыт осмысления социальной сущности и функций образования, историко-культурной динамики его развития как самостоятельной сферы жизнедеятельности общества. Анализ концептуального и теоретико-методологического аппарата западной социологии

образования показывает, что развитие теоретического аспекта этой отрасли социологического знания напрямую связано с возникновением крупных теорий общества. Социология образования как отраслевая дисциплина с необходимостью обращается к теоретико-методологическим подходам, концепциям и понятийному аппарату теоретической социологии. В теоретической социологии разработка теоретико-методологических подходов к исследованию образования осуществлялась в контексте построения макросоциологических теорий общества, В рамках классических и современных теорий общества образование определяется как одна из самостоятельных сфер жизнедеятельности общества. Проблема изучения социокультурной динамики образования была впервые введена в теориях социальных изменений.

Концепции образования, функционирующие в современной западной социологии, могут быть объединены в три основные группы. Первую из них образуют концепции, предложенные основоположниками теоретической социологии, - К.Марксом и Ф.Энгельсом, Э-Дюркгеймом, МВебером, К.Мангсймом. Обнаруживаемые в этих классических концепциях идеи и теоретические тезисы вплоть до сегодняшнего дня определяют направленность и тематики теоретических разработок в современпой социологии образования» В этих классических концепциях дается обоснование социологического подхода к изучению образования, выявляются социальные функции образования, обозначается общая схема анализа его социокультурной динамики. Центральные положения концепций Маркса и Энгельса, Дюркгейма, Вебера, Маигейма составляют до сути дела идейно-теоретические предпосылки,классических и современных социологических теорий образования.

Во вторую группу нами включены концепции, разработанные в рамках классических для современной социологии образования теоретико-методологических подходов, - концепции образования Т.Парсонса, ЛАльтюссера, СБоулса и Г.Джинтиса. В рамках этих концепций получили дальнейшее развитие основные теоретические положения, выдвинутые основоположниками теоретической социологии. В них осуществляется разработка теоретико-методологического аппарата исследования функционирования образования в современном обществе, социокультурной динамики образования и его обособления в качестве самостоятельной сферы жизнедеятельности общества.

Третью іруппу составляют те концепции образования, в которых предпринималась попытка ревизии классических для социологии образования концепций иа основе определенного теоретико-методологического подхода к исследованию общества» К таковым относятся концепции, предложенные Дж,Мейером, Дж,Боли, Д.Каменсом, А.Бенавотом, Ф.Рамирецем, а также П.Бурдьс, М-Арчер и Н,Луманом, В концепциях Мейера, Боли,

Камеяса, Бенавота, Рамиреца, Арчер и Бурдье осуществляется по сути дела реишерпретация классических для социологии образования тезисов в рамках нового понятийно-терминологического аппарата. Однако социологическое изучение образования, предпринятое этими теоретиками, оказывается сведенным лишь к одному вопросу - сложению организационных основ государственных образовательных систем.

Относительно новое направление в западной социологии образования представляет концепция образования НЛумана. Методологическое преимущество лумановской концепции образования состоит в том, что она позволяет изучать систему образования на трех уровпях ее социального функционирования - макро-, мезо- и микроуровнях..

Необходимо отметать, что западные концепции выстраивались исключительно на анализе системы образования в европейском обществе, в силу чего они оказываются мало пригодными для изучения различного историко-культурного материала

Итак, обзор степени изученности темы, заявленной в диссертационном исследовании, позволяет утверждать, что ни в отечественной, ни в западной социологии образования пе предпринимались попытки создания теоретико-методологического инструментария изучения системы образования, адекватного для исследования различного историко-культурного материала.

Цель н задачи исследования. Цель настоящего диссертационного исследования ~ выявить теоретико-методологические основы и концептуальный аппарат социологического изучения образования как социальной системы общества, ее структуры и функций, социокультурной динамики вызревания в различных обществах. Данная цель конкретизируется в следующих задачах:

Проанализировать идейно-теоретические предпосылки формирования
социологического подхода к изучению системы образования;

выявить теоретико-методологические основы концепций образования, принятых в современной социологии б качестве классических;

рассмотреть современные концепции образования, претендующие на теоретико-методологическую альтернативу классическим;

дать теоретическое обоснование конвергенции центральных тезисов классических концепций образования в рамках единого теоретико-методологического подхода;

Выявить типологические особенности традиционной системы образования в
китайском обществе XII в до н.э.- первой половины XIX в.

Проанализировать социокультурные условия трансформации традиционной системы
образования в современную функционально дифференцированную соцнетальнуга систему в
китайском обществе второй половины Х1Х-нач, XX вв.

Объект и предмет исследования. Данное исследование построено на основе изучения комплексного объекта - принятых в теоретической социологии концепций образования, анализ которых нацелен установить теоретико-методологические основы социологического исследования системы образования в различных обществах, и конкретного историко-культурного материала - процесса вызревания системы образования в китайском обществе (XII в.до н.э.- нач. XX в,).

Предметом исследования является проблеяла методологии социологического изучения системы образования в различных обществах, западных и азиатских.

Теоретические и методологические основы исследования. Основными методами в данном диссертационном исследовании выступают историко-теоретический анализ, сравнительно-исторический метод, системно-функциональный подход,

Историко-теоретический анализ направлен на выявление идейных источников, методологических принципов рассматриваемых концепций образования и осуществление их реконструкции.

Сравнительно-исторический метод позволяет установить историко-культурный и теоретический контексты возникновения анализируемых концепций, выявить их содержательно сходные положения.

Системно-функциональный подход используется как теоретико-методологическая основа исследования процессов социокультурной эволюции системы образования в различных обществах.

Научная новизна исследования;

осуществлена реконструкция концепций образования К,Маркса и Ф.Энгельса, Э.Дюркгейма, МБебера, ТЛарсонса, НЛумана: выявлены и проанализированы их центральные теоретические положения и соответствующая им методология исследования системы образования;

разработана классификация принятых в западной социологии образования концепций но их теоретико-методологическим основам;

осуществлено социологическое исследование этапов формирования традиционной системы китайского образования и выявлена социокультурная специфика функционирования системы образования в традиционном китайском обществе XII в. до н.э.- первой половины XIX в.

Выявлены и проанализированы социокультурные условия трансформации
традиционной системы китайского образования в современную функционально
дифференцированную социетальную систему во второй половине XIX- нач. XX вв.

Положения, выносимые на защиту:

Функционирующие & современной западной социологии образования концепции
следует классифицировать по двум центральным теоретико-методологическим подходам -
функциональному и структуралистскому. В рамках функционального подхода объединены
концепции ЭДюркгейма, Т.Парсонса, НЛумана, К структуралистскому подходу отнесены
концепции К.Маркса и Ф.Энгельса, ЛАльтюссера, С.Боулса и Г.Джинтиса, ПБурдье;

Конвергенция основных содержательно сходных тезисов классических и
современных концепций образования оказывается возможной в рамках единого теоретико-
методологического подхода к изучению общества - системно-функционального подхода
НЛушна;

социологическое исследование системы образования предполагает ее определение в качестве социальной подсистемы общества с присущими ей иерархическими уровнями функционирования. Такое определение делает методологически возможным изучение системы образования на трех уровнях ее функционирования - микро- (интеракция); мезо-(организация) и макроуровне (коммуникация);

социокультурная специфика вызревания и функционирования системы образования задается особенностями ее «эволюционной комбинации» с другими общественными подсистемами, и комбинация эта различается от общества к обществу. Социокультурная динамика системы китайского образования задавалась его «эволюционной комбинацией» с системой политики. В китайском социуме религия никогда не была институционализирована как господствующая идеология, в качестве таковой в нем функционировало социально-политическое учение конфуцианства. Традиционная система китайского образования выполняла функции разработки и внедрения конфуцианской идеологии, легитимации политической власти и социально-экономической стратификации;

трансформация традиционного китайского образования в иаправлепии превращения в современную функциональную систему осуществилась лишь во второй половине XIX в,-нач, XX в. Источником этой трансформации стало функциональное обособление системы политики и оіказ от социально-политического учения конфуцианства как идеологии, легитимирующей политическую власть, а также последующая «эволюционная комбинация» системы образования и системы экономики. Современная система образования в китайском обществе выявляет специфичную для нее функцию - воспроизводство адекватной среды для других общественных подсистем.

Теоретическая н научно-пракгическан значимость исследования. Теоретическая

значимость диссертационного исследования определяется возможностыо использования

полученных результатов для. дальнейшего изучения систем образования - их

социокультурной динамики й функционирования в различных обществах.

Основные положения и содержательные результаты исследований могут быть использованы при подготовке учебных программ и лекционных курсов по теоретической социологии», социологии образования, социологии культуры и в области комплексного изучения системы образования в различных обществах.

Структура работы. Диссертация состоит из Введения, двух глав, Заключения и Списка использованной литературы (234 наименования).

Классические концепции общества о системе образования

В данном параграфе решается первая задача настоящего диссертационного исследования - выявление идейно-теоретических предпосылок социологического анализа образования. Ее решение предполагает рассмотрение концепций образования, предложенных основоположниками теоретической социологии - К.Марксом и Ф.Энгельсом, Э.Дюркгеймом, М.Вебером. В этом параграфе также анализируется концепция образования ЮМаигейма, в которой предпринимается первая попытка развития классических тезисов. Необходимость обращения к классическим теориям общества связана с тем, что именно в них впервые было предложено концептуальное рассмотрение образования как сферы жизнедеятельности общества. Тезисы классических концепций образования обусловили в значительной степени перспективы собственно социологического изучения этой социальной системы. Центральные положения концепций Маркса и Энгельса, Дюркгейма, Вебера, Мангейма составляют по сути дела идейно-теоретические предпосылки классических и современных социологических теорий образовано.

Наше рассмотрение мы начнем с концепции образования, обнаруживаемой в трудах основоположников исторического материализма, - К.Маркса и Ф.Энгельса, Их концепция представляет несомненный интерес, поскольку в ней впервые с позиции макросоциологической теории общества анализируются вопросы дифференциации образования и его функционирования как отдельной сферы жизнедеятельности общества. В дальнейшем разработанная классиками исторического материализма концепция образования послужила отправной точкой для развития целого направления исследований в современной социологии образования .

Необходимо отметить тот факт, что в обзорных работах по истории социологии образования концепция Маркса и Энгельса излагается лишь фрагментарно - в виде отдельных, мало связанных меящу собой тезисов . Это обусловлено, на наш взгляд, тем, что в работах классиков исторического материализма ire обнаруживается специального рассмотрения образования как такового» Основные теоретико-методологические тезисы об образовании содержатся преимущественно в социально-экономической теории Маркса и Энгельса. Таким образом, будучи вырванными из контекста этой теории, они теряют смысл. Наше рассмотрение историко-материалистической концепции образования мы будем выстраивать с учетом предложенной Марксом концепции производства и воспроизводства, поскольку именно в ее контексте и высказываются тезисы об образовании и его функциях.

Итак, Маркс рассматривает функции образования в рамках теории социально-экономического производства общества. В главе XXI «Капитала» указывается, что процесс производства в любой его общественной форме должен быть непрерывным, то есть проходить одни и те же стадии производства. Общество не может перестать потреблять, поэтому оно не может перестать производить, В силу этого любой общественный процесс производства с необходимостью создает условия для своего возобновления. Таким образом, процесс производства оказывается в тоже время и процессом воспроизводства. В соответствии с этим тезисом условия производства являются одновремеппо и условиями воспроизводства .

Далее Маркс детальпо анализирует процесс капиталистического производства. Центральной характеристикой капиталистического способа производства выступает отчуждение результатов труда от самого труда, то есть отделение объективных условий труда от субъективного фактора - рабочей силы , Однако это исходное разъединение постоянно воспроизводится и становится собственным результатом капиталистического производства - Маркс поясняет это положение следующим образом. Процесс производства постоянно превращает вещественное богатство в капитал. Рабочий участвует в этом процессе лишь как личный источник богатства, лишенный средств осуществить это богатство для себя. Еще до включения в процесс производства труд рабочего отчужден от него и включен в состав капитала. В процессе производства труд постоянно овеществляется в чужом продукте. Таким образом, рабочий постоянно производит капитал как эксплуатирующую его силу. Капиталист, в свою очередь, постоянно производит рабочую силу как субъективный источник богатства, отделенный от средств ее собственного овеществления и осуществления, то есть рабочего как наемного рабочего. Маркс заключает, что непременным условием капиталистического воспроизводства выступает непрерывное воспроизводство рабочей силы (,

В этой связи необходимо уточнить, как Маркс определяет понятие «рабочая сила». Согласно Марксу, рабочая сила, или способность к труду, есть совокупность физических и духовных способностей, которыми обладает организм и которые используются для производства потребительных стоимостей . Производство рабочей силы, соответственно, предполагает наличие индивида, обладающего способностью к труду. Таким образом» производство рабочей силы означает прежде всего воспроизводство индивида, поддержание его жизни , Однако производство рабочей силы не исчерпывается лишь поддержанием физического существования индивида. Производство рабочей силы включает в себя также межпоколенную «передачу и накопление искусства» . Иными словами, для того, чтобы индивид стал развитой и специфической рабочей силой, получил подготовку и навыки в некоторой отрасли труда, необходимо определенное образование и воспитание .

Приведенный выше краткий анализ позволяет заключить, что, в социально-экономической теории исторического материализма тема образования поднимается исключительно в связи с анализом механизмов воспроизводства капиталистической системы. По Марксу, образование выполняет социально-экономическую функцию воспроизводства рабочей силы - подготовку индивидов к специализированному труду. Рабочая сила и ее воспроизводство выступают неотъемлемым условием воспроизводства капиталистического способа производства. Образование, следовательно, выполняет функцию воспроизводства рабочей силы, В этой связи необходимо учитывать, что, согласно Марксу, капиталистический процесс производства имеет своим результатом не только товары, но воспроизводство собственно капиталистической формы социально-экономических отношений . Таким образом, образование, воспроизводя специфическую для капитализма рабочую силу, обеспечивает не только воспроизводство капиталистического способа производства, но и воспроизводство капиталистических общественных отношений.

Основные теоретико-методологические подходы к анализу системы образования

Настоящий параграф представляет решение задачи анализа центральных теоретико-методологических положений концепций, признаваемых в современной социологии образования в качестве классических. Необходимо отметить, что такого рода анализ еще не проводился ни в отечественной, ни а зарубежной социологии образования. Авторы немногочисленных обзорных работ, посвященных проблеме изучения истории формирования социологии образования - вычленению ее предмета, тематик и методологии, - ограничиваются, как правило, весьма поверхностным обзором тезисов об образовании классиков теоретической социологии, либо просто указанием на те теории общества, в которых что-либо на эту тему говорится.

Анализ современных отечественных и зарубежных публикаций, посвященных рассмотрению истории формирования социологии образования, не дает оснований для отчетливой артикуляции ее предмета, не предлагает критериев жесткой классификации подходов этой дисциплины. В перспективе выявления теоретико-методологического подхода, адекватного для социологического анализа системы образования в различных обществах, решение проблемы классификации классических концепций образования по подходам представляется практически необходимым. Вне разработки такой классификации выбор того или иного подхода, оценка его в качестве адекватного или неадекватного будут невозможны. Таким образом, проводимый в настоящем диссертационном исследовании анализ классических для социологии образования концепций с необходимостью предполагает их классификацию по теоретико-методологическим основаниям, решению проблемы определения предметной области социологии образования, ее понятийного аппарата и центральных тематик,

В современной социологии образования в качестве классических признаются два основных подхода - функциональный и конфликтологический. Именно их мы и проанализируем с целью определения центральных методологических положений, послуживших каркасом для формирования современных концепций образования.

Становление и развитие функционального направления в социологии образования принято связывать превде всего с именами Э.Дюркгейма и Т. Парсонса . Как правило, указывается, что этот подход подразумевает изучение социальных функций института образования, обусловленных потребностями общества. Среди основных функций института образования называют функции социализации и аллокации - размещения индивидов в ролевой структуре общества .

Необходимо отметить, однако, тот факт, что Б ЭТИХ обзорных статьях и монографиях не ставится, а соответственно, не решается задача выявления генезиса концепций так называемого функционального подхода в социологии образования. В силу этого упускается из виду то обстоятельство, что центральная составляющая этого подхода - концепция стратификации - была впервые введена отнюдь не Парсонсом, а американскими социологами КДэвисом и У.Муром. В своих теоретических построениях Парсонс заимствовал концепцию стратификации Дэвиса и Мура, применив ее в анализе процесса формирования и закрепления социального неравенства через образование, В дальнейшем критики функционального подхода в социологии образования отвергали концепции образования Дюркгейма и Парсопса только на том основании, что эти концепции якобы содержат идеологическое оправдание социального неравенства. Иными словами, концепции Парсонса и считающегося его предтечей Дюркгейма зачеркивали и пе использовали за ту содержательную составляющую, которая принадлежит Дэвису и Муру.

В статье «Некоторые принципы стратификации» (1945) Дэвис и Мур обосновывают функциональную необходимость социальной стратификации, обнаруживаемой в каждой социальной системе. Авторы подчеркивают, что любое общество в своем функционировании сталкивается с необходимостью решения двух задач. Первая задача - распределение общественно значимых позиций, вторая - создание стимулов к выполнению обязанностей, связанных с этими позициями, через градацию вознаграждений. Размер вознаграждения определяется в соответствии с функциональной значимостью социальной позиции для общества и уровнем квалификации (навыков и умений), необходимой для исполнения статусных обязанностей. Индивиды, занимающие общественно значимые позиции и обладающие высокой квалификацией, получают наибольшие вознаграждения» Неравномерное распределение экономических благ и социального престижа в обществе выступает, по мысли социологов, базовым источником социальной стратификации . Социальная стратификация признается Дэвисом и Муром «бессознательно развиваемым механизмом», обеспечивающим нормальное функционирование общества . Именно эта концепция стратификации была использована Парсонсом в его теории общества и концепции образования.

В статьях и монографиях по истории и теории социологии образования концепции Дюркгейма и Парсонса освещаются очень кратко, лишь по некоторым центральным положениям. Из массива работ Парсонса по социологии образования принято упоминать только его раннюю статью «Школьный класс как социальная система» (1959), демонстрирующую, однако, лишь фрагмент его концепции. Центральная монография «Американский университет» (1973), представляющая собственно социологический анализ образования» практически вообще не упоминается.

Изучение и реконструкция концепции образования, тезисы которой содержатся в различных работах Парсонса, представляется нам необходимой в силу следующих обстоятельств. Во-первых» именно в трудах Парсонса структурно-функциональный анализ образования обретает теоретико-методологическое обоснование. Парсонс рассматривал образование с позиций созданных им теорий социальной системы и теории эволюционного развития общества, что позволило его последователям обратиться уже более прицельно к изучению отдельных аспектов, связанных исключительно с образованием. Во-вторых» утверждение в социологии образования структурно-функционального анализа в 1960-е m и стимулировало ее дальнейшее теоретическое развитие в качестве самостоятельной отрасли социологического знания. И» наконец, в-третьих, в 1970-е гг. теоретизирование в социологии образования развивалось по преимуществу в форме критики структурного функционализма Парсонса, что опять-таки способствовало поиску иных теоретических оснований изучения образования. Современные исследователи методологии социологии образования отмечают, что» несмотря на явную шш скрытую критику концепции образования Парсонса, в теориях образования 1970-хх гг. отчетливо прослеживается содерлсательиая и методологическая преемственность его концепции . Основные положения теории Парсонса, подвергнутые критике в 1970-е гг., получили тем не менее развитие в 1980-е гг. в рамках американского неофункционализма Дж.Александера и системно-функционального подхода Н. Лумана.

Обращение Парсонса к теме образования было обусловлено основными направлениями его теоретических изыскании. И здесь ведущую роль сыграл парсонсовский интерес к изучению процесса социализации. В 1940-50-е гг. он обращается к теме социализации в связи с разработкой теории социальной системы, основные положения которой изложены в монографии «Социальная система» (1951)» В 1960-е гг. Парсонс сконцентрировался на изучении процесса социализации, осуществляемого а контексте школьного образования. Именно проблеме школьной социализации посвящена одна из центральных работ Парсонса по теме образования - статья «Школьный класс как социальная система)) (1959).

Перспектива конвергенции современных и классических концепций образования

Предпринятый нами в Главе I аналитический разбор классических и современных концепций образования демонстрирует, что теоретической социологией накоплены значительные результаты в осмыслении образования как одной из сфер жизнедеятельности общества, выявлении его историко-культурной динамики. В исследовательских монографиях, содержащих обзор авторитетных для социологии образования концепций, как правило, акцентируется принципиальное различие их теоретико-методологических оснований и терминологического аппарата. Проделанное нами исследование и предложенная классификация показывают, что и классические, и современные концепции образования обнаруживают содержательно сходные тезисы. Более того, мы обнаружили, что это сходство во многом обусловлено либо преемственностью идей, либо методологическим установлением отчетливых констант социальной реальности.

Осуществленный в Главе I анализ классических и современных концепций и предложенная нами классификация подходов, существующих в социологии образования, позволяют по сути поставить вопрос о необходимости и методологической возможности конвергенции основополагающих тезисов. Речь идет об обнаружении той теоретико-методологической рамки - теории общества, - благодаря которой выявленные тезисы могут быть представлены как непротиворечивое целое. Мы имеем в виду необходимость конвергенции центральных положений классических и современных социологических концепций образования на основе такого теоретико-методологического подхода, который позволяет осуществить исследование образования на трех уровнях его функционирования -интеракции, организации и общественно/коммуникативном.

Необходимо также отметить, что разработка рассмотренных нами социологических кондепций образования осуществлялась исключительно при опоре на историко-культурный материал европейских обществ. Эта специфика теоретического выстраивания этих кондепций имеет своим методологическим следствием проблематичность их использования применительно к изучению иных, неевропейских социокультурных систем образования, и в первую очередь азиатских. Таким образом, обозначается настоятельная потребность в разработке единой схемы анализа образования, пригодной для исследования различного историко-культурного материала как западного, так и азиатского. На решение этой задачи и нацелен данный параграф.

Сравнительный анализ концепций образования позволяет заключить, что основные направления социологического изучения образования обозначаются уже в классических концепциях образования, представленных Марксом и Энгельсом, Дюркгеймом, Именно эти основоположники теоретической социологии впервые выдвигают ряд тезисов, получивших дальнейшее развитие в современных концепциях образования. Прежде всего следует указать, что и Маркс и Энгельс, и Дюркгейм исходили из убеждения о социальной природе образования, подчеркивая необходимость его исследования с учетом специфики социально-экономических, политических и культурных условий конкретно взятого общества. Это положение стало отправной точкой при построении всех без исключения собственно социологических концепций образования.

При исследовании образования классики теоретической социологии уделяли основное внимание анализу его общественной функции. Именно Маркс впервые обозначил идеологическую функцию образования - воспроизводство и обновление условий существования общества. И здесь следует отметать, что, согласно классикам исторического материализма, образование не только воспроизводит социально-экономические условия общественного производства, но и осуществляет идеологическое обоснование существующих в обществе социальных отношений. Образование выполняет функцию идеологического конструирования, поскольку контролируется доминирующей группой.

Этот тезис, центральный для историко-материалистической концепции образования, получает свое дальнейшее развитие в рамках функционального подхода - в концепциях образования Дюркгенма и Парсонса. Согласно Дюркгейму, образование воспроизводит общество как моральную общность и как систему социальных функций. Именно Дюркгейм указал, что образование не только воспроизводит идеологическое обоснование социально-экономической иерархии, но и транслирует совершенно новые ценности и нормы.

Парсонс трактует образование как инструмент выстраивания социальной иерархии -социализации и аллокации ипдивидов. В его эволюционной теории общества образование -это еще и основной механизм институционализации ценностно-нормативных образцов секулярной культуры, И здесь следует отметить, что это положение парсоновской концепции образования содержательно сходно с утверждением классиков исторического материализма о том, что в современном капиталистическом обществе именно образование выполняет функцию идеологического конструирования и легитимации социально-экономической иерархии.

Необходимо также подчеркнуть, что Парсонс впервые предложил сущностное определение образования как социальной системы, выполняющей свою специфическую функцию. Однако в его рассмотрении основное внимание было сосредоточено на анализе высшего образования. В силу этого в его концепции осталось непроясненным различение между академической социальной системой - высшим образованием - и системой науки, которые, согласно Парсонсу, выполняют функцию создания нового знания.

Парсонсовский анализ образования как механизма социализации и аллокации индивидов был воспроизведен затем в концепции неоинституционалистов. Представители неоинституционального подхода относили к функциям образования не только социализацию и аллокацию индивидов, но также конструирование и легитимацию социальной реальности.

Теоретико-методологическая база исследования – это концепции и теории, которые легли в основу исследования. Имеются в виду не все публикации, на которые ссылается автор, а только те (обычно их бывает от трех до пяти), которые определяют логику исследования, основные принципы, подходы, парадигму мышления. Грамотно описанная теоретико-методологическая база исследования позволит студенту определиться с собственной профессиональной позицией, расставить приоритеты.

Теоретико-методологические основы исследования формулируются примерно так: «Теоретико-методологической базой исследования являются...». Например:

– теория гуманной педагогики (Ш.А. Амонашвили, В.А. Сухомлинский);

– теория деятельности А.Н. Леонтьева;

– концепция развивающего обучения В.В. Давыдова;

– концепция персонализации В.А. Петровского;

– теория установки Д.Н. Узнадзе.

Заявленные в данном пункте теории, подходы, концепции должны быть отражены в содержании теоретической главы.

8. Этапы исследования – это действия, обеспечивающие выполнение работы (анализ литературы, сравнительный анализ подходов, сбор эмпирических данных и т.п.). Логическая структура социально-педагогических и психологических исследований (В.И. Загвязинский) включает три основных этапа:

Постановочный (проблема – тема – объект – предмет – научные факты – исходная концепция – ведущая идея, замысел – гипотеза – цели – задачи исследования).

Собственно-исследовательский (отбор методов – проверка гипотезы – предварительные выводы – апробирование – коррекция – заключительные выводы).

Оформительско-внедренческий (обсуждение выводов на конференциях, в печати, доклады, рекомендации, проекты, внедрение в практику).

9. Методы исследования – способы изучения предмета исследования. Традиционно методы исследования классифицируют на:

1) Методы теоретического уровня (абстрагирование, восхождение от абстрактного к конкретному, анализ и синтез, индукция и дедукция, моделирование, формализация, идеализация и др.).

2) Методы эмпирического уровня (наблюдение, опрос, анализ продуктов деятельности, эксперимент и т.д.);

3) Методы обработки полученных данных: качественные и количественные (методы математической статистики).

Выбор методов исследования опирается на понимание специфики объекта и предмета исследования, а конкретные методики (техники, приемы) определяются поставленными задачами и условиями проведения исследования, и описываются во второй (эмпирической) главе.

10. Экспериментальная база исследования – это, как правило, образовательное учреждение, в условиях которого проводилась эмпирическая часть исследования.

11. Практическая значимость – это конкретная польза, которую могут принести результаты исследования, помощь кому-либо в его практической деятельности. Как правило, практическая значимость заключается в наличии научно-обоснованной и апробированной системы методов и средств, программы, методики совершенствования образовательного процесса, психолого-педагогического сопровождения процесса развития личности учеников, воспитанников.

Если курсовая работа носит теоретический характер, практическая значимость может проявиться в апробации результатов исследования на научно-практических конференциях, педагогических советах школы любого учебного заведения, в использовании научных разработок в учебном процессе высших и средних учебных учреждений.